Existe una doble segmentación en el sistema de educación. La primera es entre el sistema público y el privado. La otra está dentro del propio sistema público. Este último, en tanto asigna los alumnos a las escuelas y liceos según un criterio de radio escolar, ha quedado a su vez segmentado debido a un proceso de segregación residencial ocurrido en las últimas décadas. No es lo mismo asistir a un liceo público de la zona de la costa que al de un barrio periférico, afirmó el sociólogo Juan Bogliaccini, docente e investigador de la Universidad Católica del Uruguay, en diálogo con ECONOMIA & MERCADO. El que sigue es un resumen de la entrevista.

—¿Cómo evalúa los niveles de cobertura en la educación primaria y secundaria de Uruguay?

—Nuestro país ha universalizado el acceso a la educación primaria desde hace varias décadas, es decir que las tasas de matriculación superan el 95% de la población en edad escolar. Este nivel de cobertura es similar a los existentes en Argentina y Chile así como en los países de mayor desarrollo humano. La situación es diferente en la educación media. Aquí no hemos llegado a la universalización, a pesar de que el ciclo educativo obligatorio en Uruguay incluye hasta el Tercer Año del Ciclo Básico de Educación Secundaria o de UTU. Si bien es cierto que los países del Cono Sur tampoco han podido alcanzar esta meta, nuestra tasa de cobertura en este ciclo es levemente inferior a las de Chile y Argentina. Aunque los tres países han alcanzado tasas de cobertura que rondan el 80% en los primeros años de la educación media, el principal problema consiste en la desigual distribución de esta cobertura entre los estratos socioeconómicos. En relación con el resto de la región, Uruguay, Argentina y Chile han estado históricamente a la cabeza en el logro de las metas sociales, incluida la cobertura en materia educativa.

—¿Cómo ha evolucionado la cobertura en la educación media en la última década?

—Según los datos de la Encuesta Continua de Hogares (ECH) del Instituto Nacional de Estadística (INE), en Uruguay la evolución de la cobertura en el ciclo medio educativo se divide nítidamente en dos períodos. En 1991 el 79.8% de los jóvenes entre catorce y dieciséis años estaba en el sistema de educación formal, pero ese guarismo descendió en los años siguientes hasta un 76.7% en 1995. Este comportamiento no se dio de igual manera en todos los estratos sociales. La contracción en la matrícula tuvo un sesgo regresivo respecto a la equidad. En efecto, en el primer quintil de ingresos, o sea el 20% más pobre de la población, la cobertura bajó de 69.6% a 62%. Por el contrario, en el mismo período, la misma creció en el quintil de hogares de mayores ingresos, pasando de 94.9% a 96%. Esto indica que, entre 1991 y 1995, se ensanchó la brecha de cobertura entre los más y los menos favorecidos en relación con el contexto sociocultural.

—¿A qué obedeció este aumento en la brecha de cobertura de la educación media?

—Creo que podemos manejar dos factores principales para explicarlo. Por un lado, podría atribuirse a un anquilosamiento del gobierno central de la educación pública, que en ese período no supo o no pudo llevar adelante políticas de integración de la población al sistema de educación media. Por otro lado, la apertura de oportunidades en el mercado laboral, que se expandió en este período (1991-1995) pudo haber impulsado a muchos estudiantes a sustituir la educación formal por el ingreso al mercado de trabajo.

Pero en la segunda mitad de la década pasada, a partir de 1995, la tendencia general se revirtió al haberse recuperado porcentajes de cobertura educativa en todos los quintiles de ingreso. Entre 1996 y 2000 el nivel de cobertura aumentó, siempre refiriéndonos a la población entre catorce y dieciséis años, culminando la década con una tasa de 80.9%, es decir recuperando los tres puntos porcentuales perdidos hasta 1995 y aun superando levemente la situación de 1991. Si bien este crecimiento de la matrícula se produjo en todos los quintiles de ingreso, no se logró recuperar los niveles de equidad existentes en 1991. La brecha entre el quintil más pobre y el más rico aumentó, entre 1991 y 2000, de veinticinco a treinta puntos porcentuales.

En resumen, se incrementó sostenidamente la cobertura de la población con mayores ingresos en la educación media a pesar de la crisis, mientras que el quintil más pobre apenas mantuvo, luego de un retroceso, la tasa que tenía diez años antes: de 69.6% en 1991 a 62.7% en 1995 y 68.7% en 2000. Entre las razones que pueden buscarse para explicar esta evolución, parece razonable suponer que la reforma educativa que el Uruguay emprendió a partir de 1995, que dio prioridad inmediata a la reformulación del Ciclo Básico de la educación media, haya sido un factor importante de recuperación de la matrícula. A su vez, debido a la recesión que afectó a Uruguay en la segunda parte de la década, el mercado de trabajo dejó posiblemente de ser atractivo para muchos jóvenes.

—¿Qué esfuerzos ha hecho la Anep (Administración Nacional de Educación Pública) para incrementar la matrícula escolar y liceal?

—Ha puesto énfasis en dos objetivos importantes en materia de cobertura a partir de la reforma educativa de 1995. El primero apuntó a universalizar la educación inicial, tradicionalmente llamada preescolar, cuya oferta había sido siempre liderada por la iniciativa privada. Esto significó una política focalizada con sesgo positivo en la equidad debido a que la nueva oferta gratuita permitió el acceso de sectores de la población que no podían asumir los costos del sistema privado no subvencionado. Por otro lado, se buscó universalizar, con menor éxito que en el caso de la educación inicial, el acceso a la educación media. Si bien el 90% de los alumnos que egresan de la educación primaria se inscriben en un liceo o una escuela técnica, luego de pasados los seis años del ciclo de educación media, sólo entre el 20% y el 25% de los que comenzaron lo completa a la edad de 18 años.

—¿Cuál es la cobertura al final del Bachillerato?

—Medir el egreso del Bachillerato no es tan sencillo como medir el de la enseñanza escolar, por la propia complejidad que tiene la estructura del ciclo. Podemos tomar, en este sentido, distintas medidas como, entre otras, el egreso de Sexto Año de la educación media según la edad: a los dieciocho años y a los veinte años, o tomando como base el ingreso a Cuarto Año, que constituye el comienzo del segundo ciclo de educación media.

Una vez más confiando en los datos de la ECH y tomando como medida el tiempo de educación de las personas del total de población de dieciocho años de edad, es decir de los jóvenes que deberían haber cursado el último grado de educación media en un año determinado, sólo entre el 20% y el 25% aproximadamente lo ha hecho. A los veinte años de edad un 30% de esa población ha terminado el ciclo secundario y este porcentaje no aumenta significativamente en los años posteriores, es decir, quienes no terminaron el Bachillerato a esta edad, muy difícilmente lo culminen. Una aclaración importante es que medir por el número de años de educación incluye el liceo público, el privado y otras opciones como ser UTU, bachilleratos tecnológicos, etc.

Sin embargo, creo que el guarismo es excluyente y permite aventurar algunas conclusiones. En primer lugar, el sistema no logra retener a los alumnos, lo cual constituye un problema que está presente desde el Ciclo Básico. En segundo término, el rezago es una carta de abandono diferida, es decir, la repitencia es la antesala de la expulsión del sistema educativo, con efectos regresivos en términos del contexto socioeconómico del alumno.

Deserción estudiantil

—¿Qué factores provocan la deserción estudiantil en la educación media?

—Sin duda hay dos factores que resultan relevantes. Uno es la "extraedad" en el egreso de primaria, consecuencia directa de las elevadas tasas de repitencia en este ciclo. En Uruguay este fenómeno es un problema sustantivo, sobre todo en el primer y segundo grado escolar, en los que repite alrededor del 17% y 12% de los alumnos respectivamente, según datos de Anep. Del porcentaje total de repitencia en la educación primaria, más del 50% se da en estos dos primeros años. A su vez, casi el 60% de los alumnos repetidores de todo el ciclo escolar proviene de contextos sociales desfavorables y muy desfavorables, lo que significa una pauta de reproducción de las inequidades sociales existentes. A pesar de este escalofriante porcentaje de repitencia, la inmensa mayoría de la población escolar logra egresar del ciclo, pero ingresa a la educación media con una edad bastante superior a la normal ("extraedad"). Esta situación es la crónica de una deserción anunciada.

El otro factor que incide en la deserción del sistema es la expectativa de los padres sobre el éxito que su hijo pueda tener en finalizar el ciclo educativo en que se encuentre. En este sentido, cuanto menor es el nivel sociocultural de los hogares, menor es también la tolerancia al fracaso escolar y, consecuentemente, menor es la oposición a que el joven abandone el liceo o la escuela técnica para buscar trabajo. En los casos en que el estudiante no cuenta con un contexto familiar que privilegie y valore su permanencia en la educación formal, esta elección se da en términos de sustitución de una opción por la otra. En este caso, nuevamente se reproducen las pautas de inequidad existentes en la sociedad debido a que quienes más repiten en el ciclo primario y llegan con mayor "extraedad" a la educación media son quienes tienen menor tolerancia al fracaso: los más vulnerables.

—¿Qué efectos tiene esa mayor atracción del empleo sobre la educación?

—A partir de los catorce o quince años, el mercado laboral compite directamente con el sistema educativo formal, especialmente en los sectores sociales de menor ingreso, siendo el fracaso escolar por medio de sucesivos rezagos un aliciente para el abandono de la educación y el intento de incorporarse al mercado laboral. Ante un sistema que expulsa por medio de estos mecanismos mencionados, el capital educativo de la familia de origen del individuo aparece como el principal factor de resistencia contra el abandono.

Pero, además, en una situación de recesión y crisis económica como la que vivió el país en los últimos años, en la que se contrae el mercado laboral y se destruye empleo, principalmente el no calificado, quienes abandonan la educación conseguirán empleos precarios, inestables o, en la mayoría de los casos, directamente no conseguirán empleo. Entonces, por un lado, los hogares más vulnerables en términos de ingresos necesitan integrar nuevos miembros al mercado laboral para mantener su nivel de ingreso. Estos nuevos ganapanes sustituyen educación formal por trabajo, pero en los términos antes descritos. Eso conduce a la peor de las situaciones porque terminan no estudiando ni trabajando. Por esta vía se llega a la exclusión social, a la marginación. Adicionalmente, es muy difícil que un individuo que abandonó el sistema se reintegre, dificultad que se agrava en forma directamente proporcional al tiempo que haya transcurrido desde que dejó de estudiar. Esto constituye un doble fracaso: fracaso en el sistema educativo, fracaso en el mundo laboral.

Sistema segmentado

—A efectos de reducir el fracaso escolar, ¿no convendría adecuar los cursos curriculares a la realidad social de las distintas poblaciones estudiantiles?

—La diferenciación debe ser positiva, como en el caso de las escuelas de tiempo completo, que ha sido una muy buena propuesta de la reforma educativa. Estos establecimientos permiten que los niños de contextos más desfavorecidos tengan un horario extendido e intentan complementar a través de diversas actividades las carencias del medio en que viven esos alumnos. Sería inequitativo, en cambio, diferenciar los programas curriculares en términos de enseñar menos en aquellos centros donde confluyen alumnos pertenecientes a contextos socioculturales bajos. De esa forma se consagraría legalmente una inequidad al diferenciar a determinados alumnos por ser víctimas del contexto sociocultural en que se criaron. El fracaso escolar es fruto, en gran medida, de la situación social en que el niño está inserto. En este sentido, la escuela o liceo debe trabajar para posibilitar una movilidad social ascendente y no en legitimar la fractura social.

—¿No está el sistema de educación, de hecho, segmentado de acuerdo con la composición socioeconómica de los distintos barrios montevideanos?

—En realidad, existe una doble segmentación en el sistema de educación: una primera del sistema público respecto al privado y otra dentro del propio sistema público. Este último, en tanto asigna los alumnos a las escuelas y liceos según un criterio territorial de radio escolar, ha quedado a su vez segmentado, ya que Montevideo ha sufrido un proceso de segregación residencial en las últimas décadas, facilitando la aparición de ghettos tanto de alto status como de marginación y exclusión social. No es lo mismo asistir a un liceo público de la zona de la costa que al de un barrio periférico, en términos del contexto sociocultural de sus alumnos, pero también en relación con recursos provenientes de las comisiones de padres, de la capacidad de mantenimiento de la estructura edilicia del centro y de la calidad y estabilidad del plantel docente. Si bien en la educación primaria se han aplicado políticas correctivas para esta situación, como intenta serlo la escuela de tiempo completo, el problema se torna más complejo en la educación media.

Designación de docentes

—¿Por qué cree Ud. que los centros de enseñanza pública de las zonas más carenciadas no cuentan con buenos maestros y profesores?

—No puedo hablar en términos de buenos o malos docentes. Creo sí que hay dos variables que son relevantes al momento de conformar un adecuado plantel docente: un justo balance entre juventud y experiencia; y estabilidad en el cargo. El sistema de elección de horas y cargos docentes de la educación pública es negativo en términos de equidad. Los maestros y profesores más jóvenes, los más inexperientes, son los últimos en elegir y toman horas de clase en los centros educativos de la periferia, que van quedando por no ser elegidas como opción preferencial. Justamente a estos centros concurre el alumnado más desfavorecido.

Esta distribución de los recursos docentes genera, sin buscarlo, efectos perversos en el sistema debido a que los docentes con mayor antigüedad, quienes eligen primero, generalmente buscan los centros de alumnado de estratos sociales medios, quedando los establecimientos de población de contextos sociales críticos, de atención prioritaria, como única opción para los recién egresados. Además, esos centros tienen una tasa de rotación docente altísima porque los maestros y profesores jóvenes tratan año tras año de, a la vez que suman puntaje que les permite mejorar sus condiciones de elección de cargos u horas, competir por los centros educativos deseados. Ni hablar de los problemas que se generan una vez que los docentes comienzan a renunciar a sus cargos, recién comenzado el año, y esos alumnos quedan sin profesores durante semanas o hasta meses. Estas situaciones generan, en el escenario de creciente desintegración y segregación social que el Uruguay vive, otra pauta de reproducción de las inequidades de origen.

—¿Cómo debería proceder la Anep para distribuir las horas docentes?

—Este es un punto delicado, dado que el sistema de elección de horas y cargos funciona con autonomía de la autoridad central del sistema. Es vital sentarse a dialogar al respecto, pues entramos en un campo de negociación política que no puede resolverse a la ligera. Desde un punto de vista técnico, esa autonomía no puede perderse, pero debe ser trasladada al centro educativo de algún modo, a fin de dotar de mayor capacidad de elección de docentes al director, por ejemplo. Hoy el director no tiene posibilidades de elegir o de mantener a su cuerpo docente, lo que dificulta mucho el diseño e implementación de proyectos educativos de centro. Creo que debe afrontarse el hecho que la actual situación, fruto de un sistema concebido para un Uruguay diferente, es profundamente nociva en términos de equidad.

Ofrecer otras salidas laborales

—¿Se adecua el sistema de educación media a las necesidades del mercado laboral en Uruguay?

—No. En la medida que está orientada casi exclusivamente hacia el ciclo terciario, no se adecua a las necesidades del mercado laboral ni, lo que es más importante, de la mayoría de la población estudiantil. En efecto, sólo un bajo porcentaje de los alumnos que ingresan al liceo entrará a la universidad o cursará carreras terciarias.

—¿Hacia dónde tiene que apuntar la educación media en nuestro país?

—Hoy es de importancia sustantiva que proponga otras salidas laborales. Si bien esta solución intentaría aliviar el problema de empleo que se vive actualmente, apuntaría sobre todo a ampliar los horizontes de un país que quiera ser productivo. Hasta ahora en Uruguay se ha subvalorado la educación técnica. Este es otro aspecto angular a considerar: la importancia de crear una oferta técnica moderna, que permita que aquellos que no quieran ir a la universidad o necesiten salir al mercado laboral con mayor celeridad, encuentren en la educación formal una posibilidad de desarrollo laboral y, más importante aún, personal. Este campo puede ser un buen punto de comienzo para intentar pensar en soluciones conjuntas de los actores públicos y privados en materia educativa. De hecho, existen actualmente políticas de empleo en Uruguay que articulan financiamiento público y gestión privada para ofrecer cursos de capacitación.

Mitigar los efectos de la desigualdad social

—¿Cómo ha evolucionado la matrícula entre el sistema público y privado?

— El 48.5% de los adolescentes entre doce y catorce años pertenecientes a los hogares del quintil más favorecido concurría a liceos públicos en 1991. Esa cifra cayó al 37% en el año 2000 debido al incremento sostenido de la matrícula en los liceos privados. En cambio, en el otro extremo del espectro social, o sea en el quintil más desfavorecido, el número de adolescentes que cursaban el Ciclo Básico en el sistema público aumentó de 95.2% en 1991 a 98.6% diez años más tarde. El problema es que la educación pública pierda los alumnos de los quintiles de mayores ingreso, porque esto segmentaría definitivamente al sistema.

—¿Cree posible que la educación privada absorba progresivamente a los sectores más favorecidos?

—Sí. Ese es un riesgo grande en el Uruguay actual. En una sociedad cada vez más inequitativa, puede suceder que el sistema privado termine educando a aquellas personas que están en una mejor posición socioeconómica y que, a su vez, el sistema público se dedique a educar a los sectores más desfavorecidos, lo cual plantea un grave problema de segmentación social como ocurre en la mayoría de los países latinoamericanos. El gran desafío del sistema de educación pública es mitigar los efectos de la desigualdad social; pero la educación por sí sola no puede dar soluciones al proceso de desintegración social que responde mayormente a factores políticos y económicos.

—¿Cómo puede encarar la educación esos procesos desintegradores?

—Hay que atacarlos con celeridad. Uruguay es un país muy pequeño con apenas tres millones de habitantes. A veces cuesta pensar que no podamos poner la casa en orden. Tenemos un sistema educativo en el que históricamente han convivido dos actores: el público y el privado. Esta mutua tolerancia ha sido dura y muy tortuosa durante algunos períodos de nuestra historia. Creo entonces, que uno de los mayores desafíos de la educación uruguaya es discutir la forma en que se pueda integrar a ambos actores en un sistema único, en el que se acepte la colaboración de otros agentes educativos que no sean públicos, y que los recursos, virtudes y limitantes de uno y otro se pongan a trabajar complementariamente. No debe pensarse en recetas, sino en ejemplos y mucha reflexión sobre el mejor modo de rescatar e integrar en un nuevo modelo lo mucho de positivo que tiene nuestro sistema actual. Eso requiere indudablemente una política de Estado y su concreción hablaría de la madurez del país.

FICHA TECNICA

Juan Ariel Bogliaccini, uruguayo, se graduó de licenciado en sociología en la Universidad Católica del Uruguay y es candidato a magíster en política educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile. Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Ucudal. También se desempeña como investigador social en el Instituto de Investigación sobre Integración, Pobreza y Exclusión Social de dicho centro universitario.